Inklusion - hvad er projektet

Af Rasmus Alenkær 


I dette kapitel kategoriseres begrebet “inklusion” som tre teoretiske “projekter” med hver deres afsæt, handlinger og mål. Der tales om henholdsvis et “administrativt”, et “traditionelt” og et “kvalitativt” projekt. Hvert teoretisk projekt har konsekvenser for det, der i denne bog omtales som “inklusionsvejledning”. Pointen er, at inklusion ikke bare er inklusion, og at arbejdet i praksis befordres af et fælles sprog om både teori, terminologi og hensigt.


Inklusion

Der findes ikke nogen entydig definition af begrebet “inklusion”. Som det ses herunder, kan ordet henvise til en række forskellige forståelser, der overlapper og krydser hinanden i et sådant omfang, at de kan være svære at forstå som selvstændige teoretiske retninger – hvis det overhovedet er muligt. Derfor er det også vanskeligt at tale om “hvad og hvordan man skal gøre”, hvis man som aktør (eksempelvis lærer, leder, pædagog eller ressourceperson) har forskellige opfattelser af, hvad inklusion egentlig er.


Tal ikke om inklusion med dem, du vejleder, medmindre du er sikker på, at I har samme definition af ordet inklusion. En god inklusionsvejledning starter med en afklaring af, hvordan parterne definerer det, der tales om.


Det skal ikke nødvendigvis forstås sådan, at den ene definition udelukker den anden, eller at der kun findes én rigtig definition. Men tillægger man begrebet forskellige betydninger, vil man med al sandsynlighed også sigte mod forskellige mål, hvilket er uhensigtsmæssigt.


I mit arbejde med skoler, institutioner og forvaltninger m.m. i Danmark har jeg noteret mig, at langt de fleste kommuner har det, man kalder en “inklusionspolitik”. Uden at have lavet en systematisk komparativ undersøgelse af den eksisterende politik på området er det mit indtryk, at der findes en lang række fællestræk i de officielle rammesætninger for arbejdet med inklusion.


Et af de mest gennemgående karakteristika for alle kommuner er det, som man kan kalde for et “ressourceorienteret” eller “anerkendende” menneskesyn. Se eksempelvis Silkeborg Kommunes MindSet – for inklusion på 0-18 års området (Silkeborg Kommune 2013), der i vidt omfang benytter sig af de fraser, man også finder i litteraturen om ”Appreciative Inquiry” eller “ressourcefokuseret pædagogik.


I Silkeborg Kommunes MindSet finder man følgende formulering:


“Vi tror på, at hvert enkelt menneske skal respekteres, som det er. Alle børn og unge skal opleve, at de møder: 1) anerkendelse og værdsættelse i forholdet til andre mennesker.” (Silkeborg Kommune 2013, s. 2).

Senere i teksten lyder det:


“Som fagpersoner skal vi (…) fastholde den forståelse, at der bag ethvert problem findes en frustreret drøm, og at det er drømmen, vi arbejder udfra.” (Silkeborg Kommune 2013, s. 3).


Med dette markeres et skifte fra det psyko-medicinske perspektiv, som tidligere har domineret både det pædagogisk-psykologiske og det psykiatriske fagfelt. Det psykomedicinske perspektiv beror på en forståelse af normafvigelser som noget, der har ophav i biologiske eller psykologiske forhold indlejret i individet. I dette perspektiv er ”problemer i skolen” mulige at definere som kliniske deficits (det vil sige fejl eller mangler) hos det enkelte individ i tråd med den sygdomstænkning, man finder i de medicinske fag. Man interesserer sig for at raffinere de metoder, hvormed man ”diagnosticerer” problemerne, og resultatet bliver som oftest ”kvasikliniske” i deres udtryk og næsten altid individorienterede (Skidmore 2008).


Netop det kontekst-uafhængige perspektiv fravælges i flere officielle udmeldinger, som eksempelvis i Silkeborg Kommunes MindSet. Tidligere satte man sin lid til de officielle diagnosemanualers patologiske og deskriptive menneskesyn (Hertz 2008), hvor man forestillede sig, at det iagttagede kan beskrives og klassificeres objektivt. Man var ikke eksplicit optaget af sammenhængen mellem det iagttagede og den iagttagende, sådan som det eksempelvis ses i den luhmannske tradition (Qvortrup 2006).

Årsagen til afvigelse er afvigeren selv, og fokus er på det, der “ikke virker”. Dette kaldes også et “patogenetisk perspektiv”. “Patogenese” kan oversættes til “læren om det syges opståen eller herkomst”.


Det er meget sjældent, hvis det overhovedet sker, at se en kommunal inklusionspolitik med afsæt i et psyko-medicinsk eller patogenetisk menneskesyn. Tendensen er, at der på børne- og ungeområdet skal tænkes og praktiseres “systemisk” og “ressourcefokuseret”, hvilket i nogle udmeldinger formuleres tydeligt, mens det i andre er skrevet mellem linjerne. Silkeborg Kommunes MindSet (for nu at blive ved det forhåndenværende eksempel) taler tydeligt, hvad angår systemisk tænkning: “Vi arbejder ud fra en systemisk anerkendende tilgang,” lyder det (Silkeborg Kommune 2013, s. 3).


Idéen er, at man ikke længere skal forholde sig til “afvigelser” som noget iboende hos det enkelte individ, men nærmere som produktet af mødet mellem individ og omgivelser. Dette lægger mere an til løsninger og forandringer i den bredere pædagogiske praksis end til løsninger, der involverer medicinering eller andre individterapeutiske interventioner. Man skal endvidere ikke beskæftige sig med ”det syge”, men med “det raske”, hvorved et “salutogenetisk” perspektiv bliver fremtrædende. Salutogenese kan oversættes til “læren om det raskes opståen eller herkomst”.


To gennemgående træk ved inklusionsbegrebet, som det skildres i kommunalpolitikkerne, er altså, at man forholder sig:

  1. Ressourceorienteret og salutogenetisk – ikke patogenetisk (det vil sige orienteret mod sygdom)
  2. Kontekstafhængigt – ikke individorienteret.

Men hvorfor al den snak om kommunal politik? Er inklusion ikke i højere grad et menneskesyn, en psykologisk teori eller en pædagogisk grundforståelse? Svaret er, at alt imens inklusionsbegrebet gøres til genstand for teori og forskning af eksempelvis psykologer som jeg selv, så bruges det i endnu højere grad som strategisk fundament af politikere, forvaltningsfolk og andre beslutningstagere i bevægelsen mod social lighed og effektiv økonomisk ressourceanvendelse.

Inklusion er ikke noget, man gør. Inklusion er ikke som sådan en handling i sig selv. Når man er “inkluderende”, er det ikke bare, fordi man er venlig, anerkendende eller åben i sin måde at møde andre mennesker på. Når man er inkluderende, er det, fordi man søger at opnå et bestemt mål: inklusion.


Inklusion er på den måde et projekt, det vil sige noget, der har:

  1. Et afsæt
  2. En handling
  3. Et mål.

Det betyder, at man som vejleder må forholde sig indgående til, om henholdsvis vejleder, rådsøger og fokusperson (eksempelvis et barn i skolen) har samme grundlæggende projektforståelse. Ellers arbejder man i forskellige retninger, og resultatet kan være ufrugtbart.


Med udgangspunkt i ovenstående skal her under defineres tre grundlæggende “inklusionsprojekter”, som har hver deres afsæt, handlinger og mål. Der er ikke tale om konkrete projekter, sådan som de udspiller sig i den faktiske virkelighed – eksempelvis på en reelt eksisterende skole. Derimod er der tale om teoretiske projekter, der beskriver forståelsesgrundlag og mål for det, man gør.


For forståelsens skyld trækkes linjerne tydeligt op, hvilket kan fremstå lige voldsomt nok. I den virkelige verden er der naturligvis overlap mellem de tre projekter. Man skal også være opmærksom på, at beslutningstagere i nogle sammenhænge officielt bekender sig til et projekt, alt imens de har et andet projekt som skjult dagsorden. Uanset hvordan det måtte forholde sig, er pointen, at projektforståelsen har forskellige konsekvenser for inklusionsvejlederens praksis.


Kvantitativ inklusion: et administrativt projekt 

Det første teoretiske inklusions-projekt kan karakteriseres som “administrativt”, da det er knap så fokuseret på pædagogik og psykologi, men mere på optimal udnyttelse af økonomiske ressourcer. Man kan også kalde projektets mål for “kvantitativt”, da succeskriteriet først og fremmest kendetegnes ved antallet af børn, der er placeret/ indskrevet i det almene system, og ikke ved den kvalitet, der kendetegner den pædagogiske praksis eller elevernes udbytte. Det handler i stedet om, hvor man er.


Det administrativt inkluderende projekt kan opsummeres i tre hovedpunkter:

  1. Afsæt: For mange børn er tilknyttet segregerede4 specialpædagogiske tilbud.
  2. Handling: At flytte børn fra segregerede specialpædagogiske foranstaltninger over i almene pædagogiske tilbud (det vil sige almene børneinstitutioner og skoler) og/eller begrænse segregering fra det almene til maksimalt 4 % [Jf. inklusionsloven 2012 (Undervisningsministeriet 2012). Tallet kan variere i andre lande.]
  3. Mål: 96 % af alle børn skal være indskrevet i almene institutioner.

Den danske regering, med undervisningsminister Christine Antorini i spidsen, vedtog i 2012 den såkaldte “inklusionslov”. Loven har i al sin enkelthed til mål at sikre mindre segregering (det vil sige udskillelse) fra almenområdet til specialområdet. Målet er, at de fleste børn (96 %) sammen skal gå i det, vi kalder “den almindelige skole”, mens maksimalt 4 % af alle børn må henvises til andre foranstaltninger, eksempelvis specialskoler.


Der er forskellige afsæt til inklusionslovens udformning. Flere refererer til den såkaldte

Salamanca-erklæring fra 1994 som et afgørende udgangspunkt. I denne hedder det blandt andet:


“Vi tror på og erklærer hermed, at:

  • alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau
  • ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov
  • uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov
  • de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn
  • almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse” (Undervisningsministeriet 1994).

Ud fra ovenstående citat kan man tolke et udtalt socialpolitisk ærinde, der går ud på at skabe lige rettigheder for alle børn. Handler inklusion således blot om social lighed? Bestemt ikke. I en analyse identificerer Alan Dyson hele fire forskellige uddannelsesdiskurser i Salamanca-erklæringen:

  • En etisk diskurs, der henviser til alle børns ret til uddannelse og indflydelse på eget liv.
  • En økonomisk diskurs, der henviser til overvejelser omkring ressourceudnyttelse i uddannelsessystemet.
  • En politisk diskurs, der henviser til den inkluderende skole som et vigtigt redskab i den proces, hvori splittelse og utryghed bekæmpes.
  • En pragmatisk diskurs, der henviser til det forhold, at den inkluderende skole antages at være den mest effektive måde, hvorpå man kan give alle børn og unge en god uddannelse (Dyson 1999).

Det er ganske givet, at der bag den danske inklusionslov fra 2012 befinder sig et ønske om øget social lighed, men den indeholder bestemt også et økonomisk incitament, sådan som det defineres af Dyson. Segregerede specialforanstaltninger er nemlig økonomisk belastende i en sådan grad, at det går ud over financieringen af det almene pædagogiske område. For få år siden brugte man cirka en tredjedel af det samlede budget på specialundervisning, hvilket ikke anses for holdbart i længden.


I et administrativt inkluderende projekt overflytter man derfor et vist antal børn fra de relativt dyre, segregerede specialpædagogiske foranstaltninger. Når man har nået sit mål, i dette tilfælde 96 % af alle børn, kan man tale om “inklusion”.

Inklusion er i denne optik et spørgsmål om tal og placering, ikke om eksempelvis pædagogik, værdier eller psykologisk teori. Når barnet er indskrevet i en almindelig institution, er det inkluderet. Konkrete bud på, hvordan den almene skole/børneinstitution skal håndtere sin udvidede målgruppe, findes der ikke mange af i den administrative tænkning. Oftest ledsages de administrative beslutninger og kvantitative mål af luftig management speak, hvor den “inkluderende vision” præsenteres med lokkende ord, som få kan være uenige i. Solide og langtidsholdbare bud på eksempelvis organisatorisk forandring, institutionel kulturel udvikling og pædagogisk praksis er der få af.


Det “administrative projekt” eller den kvantitative definition af inklusion lever i bedste velgående. Senest ses det i en væsentlig udgivelse af Baviskar, Dyssegaard, Egelund og Montgomery, Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2015, at der anvendes et udtalt administrativt perspektiv på inklusionsbegrebet. Inklusion defineres i denne rapport som en succes, når 96 % af eleverne er indskrevet i et alment tilbud. Der er mindre fokus på de trivselsmæssige parametre, ligesom det faglige output hos eleverne heller ikke får meget opmærksomhed. Inklusion er, når eleven formelt er indskrevet i et alment tilbud.


Rapporten nævnes her, da den har fået central betydning for den nye regeringsarbejde med bevægelsen mod øget inklusion i den danske folkeskole. Et “ekspertudvalg” er blevet nedsat af undervisningsministeren efter rapportens udgivelse, og forud venter en række anbefalinger og mulige ændringer på området.


Traditionel inklusion: et socialt projekt 

En “overbygning” på det administrative projekt findes i det, der kan defineres som et “socialt projekt”. “Socialt”, fordi projektets grundtanke er, at mennesker udvikler sig bedst inden for rammerne af fællesskaber med andre mennesker. Man har stadigvæk det kvantitative element med, men succeskriteriet udvides nu til også at omfatte en række kvalitative elementer, herunder især faglig udvikling og social trivsel.


Det sociale projekt kan opsummeres i tre hovedpunkter:

  • Afsæt: For mange børn står uden for fællesskabet.
  • Handling: At flytte børn fra segregerede specialpædagogiske foranstaltninger til almene pædagogiske tilbud (det vil sige almindelige børneinstitutioner og skoler) og/eller begrænse segregering fra det almene til maksimalt 4 % [Jf. inklusionsloven 2012 (Undervisningsministeriet 2012). Tallet kan variere i andre lande.]
  • Mål: At børn udvikler sig fagligt og socialt inden for rammerne af mere eller mindre traditionelle klassefællesskaber.

Der findes flere konkrete teorier, der afspejler det ovennævnte sociale projekt. En meget anvendt teori er The Manchester Inclusion Standard (Moore, Ainscow og Fox 2007), der opererer med tre nøgleord i deres inklusionsdefinition:

  1. Presence (tilstedeværelse)
  2. Participation (deltagelse)
  3. Achievement (kan oversættes til “præstation” eller “målopfyldelse”).

De tre nøgleord uddybes i følgende citat fra The Manchester Inclusion Standard:


”Inclusion is the continuous process of increasing the presence, participation and achievements of all children and young people in local community schools. This requires all schools and settings to place an emphasis on improving their approaches to those who are at greater risk of marginalisation, exclusion and underachievement. It is an opportunity to improve learning and teaching in a way which is of benefit to us all, as the school community learns to live with, and learn from, diversity and the uniqueness of each individual.” (Ibid., s. 7).


Som det ses, er der et stærkt specialpædagogisk fokus i definitionen (”…those who are at greater risk of marginalisation, exclusion and underachievement…”). Ligeledes betoner denne definition, at “inklusion” er noget, der vedkommer alle på skolen (“… an opportunity to improve learning and teaching in a way which is of benefit to us all…”).


Det er vigtigt at huske på, at Moore, Ainscow og Fox taler i en engelsk kontekst, hvor man i mindre grad har tradition for at organisere skolen i ubrydelige klassekonstellationer. Man kan altså godt være “inkluderet” på en almindelig skole, uden at man udelukkende er tilknyttet en traditionel almen klasse. Skolens ydre mure er den definerende ramme, inden for hvilken man kan organisere sig med så stor tilknytning til de almindelige klasser i den grad, det giver mening. Der kan således godt være tale om segregerede specialpædagogiske foranstaltninger, men disse er praktisk organiseret således, at sammenhængen med det almene er så tæt, som det er muligt [Dette kommer også til udtryk i det sidste projekt, der omtales i dette kapitel, nemlig det “individ-afhængige” projekt, også kaldet “kvalitativ inklusion”.].


I dansk skolesammenhæng tolkes dette oftest som, at “elever skal udvikle sig fagligt og socialt i almindelige klasser”. Fortolkningen bygger på en lang tradition for anvendelse af stamklasser som primært et organisatorisk redskab – en tradition, der er så indlejret i dansk skolekultur, at den sjældent udfordres i væsentlig grad. Fællesskabet er klassen.


Idealet er, at børn skal mødes i et fællesskab på tværs af køn, social baggrund, religiøs overbevisning, kognitive forudsætninger og specialpædagogiske behov m.m. “Klassen” tænkes som et offentligt samlingspunkt, hvor Danmarks mangfoldighed har mulighed for at mødes.


I praksis er dette dog langt fra altid muligt. I Danmark har vi frit skolevalg, og vi kan (principielt) selv vælge, hvor vi bor. Børn i socialt belastede områder møder derfor langt flere socialt belastede børn i deres skole end børn, der bor i økonomisk velstillede områder. Børn, der bor i Hjørring, møder sjældent københavnerbørn i skolen osv. Ikke desto mindre består idealet om et fællesskab på tværs af grænser.


Der er altså her tale om et projekt, hvor fokus er på at udvikle kvalitet inden for rammerne af et prædefineret fællesskab. Klassen er fællesskabet. På den måde relaterer sprogbrugen omkring de danske klassefællesskaber sig til det administrative projekts præmisser: Fællesskabet er en formel konstruktion bestående af x antal elever. Hvis man ikke er i klassen, er man per definition “ekskluderet”, det vil sige uden for det inkluderende fællesskab. Elever, der i øvrigt trives i segregerede specialpædagogiske tilbud, er formelt ekskluderet.


Den danske klasseorganisering (både i private og offentlige skoler) har en række store potentialer. Fællesskabets størrelse er overskuelig for de fleste børn, hvilket skaber tryghed og fortrolighed. Rammer, rutiner og forudsigelighed er ofte nemmere at implementere i hverdagen, end hvis børnene konstant er sammen på kryds og tværs i det store skolefællesskab. Kollaborativ undervisning på tværs af de enkelte elevers niveau er ligeledes en oplagt mulighed – og nødvendighed – i klassefællesskabet (Mitchell 2014).


Placeringen i aldersdefinerede fællesskaber er ikke nogen garanti for faglig udvikling og/eller social trivsel. I flere tilfælde er der desværre tale om “fysisk integration” (Söder 1979), hvor kriteriet om at være til stede nok er mødt, men hvor trivslen og/ eller den faglige udvikling er minimal eller helt fraværende.


Hvis “fællesskab” defineres som “oplevelsen af at være en aktiv og respekteret del af en social dynamik”, bør man være forsigtig med automatisk at kalde klassen for et fællesskab. Bare fordi man er fysisk til stede i klassen, er det ikke ensbetydende med, at man ser sig selv som en aktiv og/eller nødvendig del af den sociale dynamik. Ikke desto mindre er det det, der oftest tales om i forbindelse med inklusion som et socialt projekt.


Kvalitativ inklusion: et individ-afhængigt projekt 

Slutteligt er der “kvalitativ” inklusion. Dette projekt har primært fokus på den enkelte elevs oplevelse af kvalitet snarere end på elevens fysiske placering. Derfor kan man kalde projektet for “individ-afhængigt”, fordi det netop tager udgangspunkt i den enkelte person og ikke i idéen om et formelt eller egentligt fællesskab. Sociale fællesskaber er dog meget vigtige i dette projekt, men det vil vi komme nærmere ind på senere.


Det individ-afhængige projekt kan opsummeres i tre hovedpunkter som her:

  1. Afsæt: Et ønske om trivsel for alle.
  2. Handling: Etablering af en praksis, der retter sig mod det enkelte barns fysiske, sociale og opgaveløsningsmæssige behov.
  3. Mål: At børn udvikler sig optimalt der, hvor de befinder sig.

Kvalitativ inklusion skildres ofte som en “praktisk” teori, da den som udgangspunkt er fri for politisk overbevisning og/eller ideologi. Særligt er det spørgsmålene om, hvor fællesskabet skal udspille sig, og hvem der skal være en del af dem, der adskiller dette projekt fra to første.


I det individ-afhængige projekt (det vil sige i den kvalitative inklusion) vægtes det enkelte menneskes oplevelse højere end fællesskabets placering. Man kan være inkluderet flere steder og i flere fællesskaber og dermed ikke bare i et enkelt fællesskab. Det centrale er det enkelte menneskes oplevelse der, hvor det er. Der, hvor man oplever sig som inkluderet, er der, hvor man er inkluderet.


Dette bryder med afsættet i henholdsvis det administrative og det sociale projekt, hvor fællesskabet partout skal udspille sig i en mere eller mindre traditionel skolestruktur (eksempelvis klasselokalet). Det skal det, fordi det er en del af de to projekters politiske agenda. Man er inkluderet, når man er placeret i og accepteret af det formelle almene fællesskab.


Flere har sat ord på den kvalitative teoridannelse. Lisa Asp-Onsjö, lektor ved Göteborgs Universitet, opererer i sin undersøgelse af pædagogiske dynamikker i skolen (2006) eksempelvis med tre dimensioner i inklusion: rumlig, social og didaktisk.


Selv har jeg formuleret nedenstående inklusionsdefinition, der er kvalitativ, altså næsten helt adskilt fra idéen om, at man kun er inkluderet, når man opholder et bestemt sted:


Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle mulighederne for ethvert menneskes tilstedeværelse i og udbytte af samfundets almene arenaer. I denne proces har man fokus på kvaliteten af det enkelte individs fysiske betingelser, sociale samspil og opgaveløsning inden for rammerne af en valgt kontekst. Der tages i den forbindelse særligt hensyn til dem, der er i farezonen for marginalisering og eksklusion.


For det første er inklusion i ovenstående tænkning en dynamisk og vedvarende proces, der ikke som sådan “har et slutpunkt”. Da processen retter sig mod mennesker i forandring, må den også selv vedblive at forandre sig. Man kan altså ikke nå en tilstand, hvor man endegyldigt er “inkluderende”.


Dernæst handler det om at udvikle mulighederne for tilstedeværelse i og udbytte af samfundets almene arenaer. Det centrale her er ordene “udvikle” og “mulighederne”. De signalerer, at der ikke er tale om placering i det almene for enhver pris, men derimod en stadig søgen efter udvidelse af mulighederne for tilstedeværelse. Jeg taler om “samfundets almene arenaer”, fordi målet stadig er at minimere segregering, dog uden helt at afvikle mulighederne for ophold i andre fællesskaber end det store almene fællesskab.


Ud fra dette kan opstilles tre nøglebegreber:

  1. Fysiske betingelser, der retter sig mod indre fysiologiske betingelser (eksempelvis ernæring, restitution, krop og sundhedstilstand) og ydre miljømæssige betingelser (eksempelvis akustik, lys eller temperatur).
  2. Socialt samspil, der retter sig mod menneskets oplevelse af være accepteret og aktivt deltagende blandt de mennesker, man omgiver sig med.
  3. Opgaveløsning, der retter sig mod menneskets muligheder for at løse de opgaver (faglige som sociale), det møder i en given kontekst.

Slutteligt skal understreges (som i The Manchester Inclusion Standard), at der skal tages særligt hensyn til dem, der er i farezonen for marginalisering og eksklusion. Dette er for at knytte teorien specifikt til det special- og socialpædagogiske fagfelt og ikke blot til det almene område.


Ovenstående teori omtales under tiden som IC3-teorien, da de tre nøgleord er samlet i en model med tre inklusionscirkler (deraf navnet, se figur 1). Denne model bruges ofte som refleksionsmodel i inklusionsarbejdet, men i dette kapitel skal vi udelukkende bruge modellen til at illustrere teorien om kvalitativ inklusion.


Det individ-afhængige projekt går ud på, at man forholder sig til det enkelte menneskes egen oplevelse i forhold til de tre nøglepræmisser (fysiske betingelser, socialt samspil og opgaveløsning). Ud fra overvejelser i forhold til, hvad der bedst vil servicere disse præmisser, vælger man en placering og en pædagogisk strategi. Da mennesket har forskellige behov, afhængigt af hvilken kontekst det befinder sig i, vil placering og pædagogisk strategi nødvendigvis skulle ændres og tilpasses løbende.




Figur 1. IC3-teorien (Alenkær 2010).


I dens mest radikale form ville teorien om kvalitativ inklusion ikke som sådan være en inklusionsteori, men i højere grad en individ-psykologisk teori. I den definition, der præsenteres i dette kapitel, lægges der dog op til, at de nævnte individuelle behov skal søges mødt i en kontekst, der er så tæt på det almene fællesskab, som det nu giver mening. Det er de individuelle behov, der dikterer fællesskabets natur. IC3-teorien kan altså bruges som inklusionsteori, men er ikke nødvendigvis i sig selv en klassisk inklusionsteori.


Det kvalitative perspektiv på inklusion lægger op til en skolestruktur, der er mere åben og dynamisk end den, man finder i det sociale projekt. Skolens ydre mure ses som grænsen for det store formelle fællesskab, inden for hvilket der kan etableres en pædagogisk praksis, der retter sig mod en mangfoldig elevgruppe. Princippet er, at man ikke behøver at være sammen om alt hele tiden. Der er stamhold side om side med kurser, hold og andre organiseringsprincipper. Elever med særlige behov kan både være tilknyttet en specialpædagogisk gruppe og/eller et mere traditionelt alment behov.


Med et kvalitativt inkluderende perspektiv rettes praksis efter elevens konkrete behov og ikke efter en ideologi eller en politisk strategi. Projektet er elevens oplevelse af kvalitet der, hvor han/hun er. Hvis eleven oplever, at hans/hendes fysiske, sociale og opgaveløsningsmæssige behov imødekommes, er han/hun inkluderet, uanset om han/hun befinder sig inden for eller uden for et traditionelt (klasse)fællesskab. Man kan altså godt være kvalitativt inkluderet på et specialpædagogisk hold.


Principielt skal alle elever have så stor tilknytning til det store almene fællesskab (det vil sige den sociale og faglige dynamik, der omfatter flertallet af de øvrige elever), som giver mening for eleven selv. Dette betyder, at hvis man sporadisk eller permanent organiserer elever uden for det store almene fællesskab, må de ikke isoleres eller marginaliseres. Tilknytning til det store fællesskab skal prioriteres, trænes og udvikles. Det er dog nødvendigt at erkende, at ikke alle elever oplever sig kvalitativt inkluderet i det store fællesskab. For nogle elever virker det angstprovokerende eller uoverskueligt at skulle håndtere den pulserende dynamik, der opstår, når mange elever er samlet på ét sted. Imidlertid er der ikke i denne teori tale om eksklusion, hvis man tilbyder disse elever ophold i andre arenaer end det almene fællesskab. Hvis de placeres i et tilbud, hvor de: 1) oplever, at de bliver mødt på egne fysiske, sociale og opgaveløsningsmæssige behov, og 2) ikke er isolerede og/eller marginaliserede fra det store, almene fællesskab, er der tale om kvalitativ inklusion – også selvom det foregår et andet sted, end hvor flertallet er.


En kritik af teorien om kvalitativ inklusion er som nævnt, at den ikke nødvendigvis er en inklusionsteori, men mere en individ-psykologisk teori, der kan bruges som rettesnor for etablering af en pædagogisk praksis. Denne kritik er dog mere af teoretisk art og har meget lidt indflydelse på det reelle arbejde.


En anden kritik er, at det kvalitativt inkluderende princip kan bruges som redskab til at kamuflere eksklusion. I stedet for at forandre den eksisterede pædagogiske praksis i en given arena (eksempelvis en almindelig klasse) sender man “utilpassede” elever ud til segregerede tilbud under parolen: “Han/hun har det bedre derude”. Kritikken er berettiget og bør tages alvorligt. Man bør tilstræbe at skabe mulighed for tilknytning til og ophold i det store almene fællesskab, hvis det giver mening for eleven. Det er dog vigtigt at erkende, at en anden placering end i det traditionelt almene i nogle tilfælde kan være det bedste og mest meningsfulde for elevens udvikling.


En tredje og meget hyppig kritik kommer fra tilhængere af det, der her i kapitlet omtales som traditionel inklusion eller det sociale projekt. Bjarne Nielsen (2011) argumenterer, at for “mange” skift og “for stor” dynamik i hverdagen skaber uforudsigelighed og utryghed for de elever, der i forvejen har svært ved at overskue skolehverdagen.


Kritikken er berettiget og bør tages alvorligt. Det er dog ikke kaotisk ”hurlumhejdynamik”, der argumenteres for i det kvalitative inklusionsperspektiv. I så fald ville eleverne jo netop ikke blive mødt på deres fysiske, sociale og opgaveløsningsmæssige behov. Det, der lægges op til, er en mere fleksibel organisering med flere slags fællesskaber end det traditionelle klassefællesskab.


Slutteligt skal understreges, at overvejelser om kvalitativ inklusion ikke må reduceres til overvejelser om organisatorisk placering. Der kan gøres meget inden for rammerne af det almene fællesskab, særligt hvis man anvender de rette redskaber (som blandt andet præsenteres i denne bog), og hvis de rette ressourcer følger med.


Afslutning

Dette kapitel har fokuseret på forskellige forståelser af begrebet “inklusion”. Hovedpointen er, at man som inklusionsvejleder nødvendigvis må sætte spørgsmålstegn ved de rammer og spilleregler, som man arbejder under. Det gælder både de store organisatoriske og politiske rammer og rammerne for de konkrete vejledningssituationer og -relationer.


Kapitlets pointer understøttes af nyere forskning på området. I en (i skrivende stund) aktuel publikation, Tværkommunal Midvejsrapport (Cubion 2015), redegøres for en række centrale udfordringer ved bevægelsen mod øget inklusion i det danske system. En hovedudfordring italesættes netop som manglende klarhed over begrebsanvendelse i arbejdet: Man bruger de samme ord, men det er uklart, om man mener det samme. Den utydelige begrebsanvendelse skaber en manglende målrettethed i arbejdet, hvorfor der ofte opstår misforståelser og usikkerhed.


Ovenstående rapport belyser endvidere nødvendigheden af, at forældre til børn i skoler og daginstitutioner inddrages i arbejdet som vægtige og ansvarshavende samarbejdspartnere. I den forbindelse kan det være et problem, at forældre har en forståelse af arbejdet omkring inklusionsprocessen, der ikke harmonerer med den forståelse, som skolen, institutionen eller andre har.


I denne sammenhæng er det en oplagt opgave for inklusionsvejlederen at tydeliggøre begreber og mål. Dette kan naturligvis ske på sagsniveau, hvilket vil sige, når man arbejder med en konkret problemstilling vedrørende et bestemt barn. Men det kan i lige så høj grad ske forebyggende, således at begreber og forståelser er på plads, når udfordringerne melder sig.


Alt i alt bliver inklusionsvejlederen en central aktør i bevægelsen mod øget inklusion, uanset hvordan man definerer dette begreb. Som det ses i bogens øvrige kapitler, kan indsatsen ske i forhold til mange forskellige problemstillinger og på mange niveauer. Dette tydeliggør nødvendigheden af et vedværende fokus på dette kapitels indledende spørgsmål: Hvad er projektet? Eller formuleret på en anden måde: Hvad er det, vi sammen vil opnå? Hvorfor? Og hvem gør hvad? Hvis ikke andre stiller disse spørgsmål, må det anbefales, at inklusionsvejlederen gør.


Litteratur

Alenkær, R. (2008): Den inkluderende skole – i praksis. Frydenlund.

Alenkær, R. (2010): Arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel – i den inkluderende skole. Ph.d.-afhandling. Syddansk Universitet.

Alenkær, R. (2012): AKT ink. – Inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen. Dafolo.

Asp-Onsjö, L. (2006): Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. Göteborg Universitet.

Baviskar, S.; Dyssegaard, C.; Egelund, N. & de Montgomery, C. (2015): Dokumentationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2015. SFI, DPU, Aarhus Universitet.

Cubion (2015): Tværkommunal Midtvejsrapport. Cubion og Undervisningsministeriet.

Dyson, A. (1999): “Inclusion and inclusions: Theories and discourses in inclusive education”. I Daniels, H. & Garner, P. (2000) (red.): Inclusive Education – supporting inclusion in education systems. Routledge.

Hertz, S. (2008): Børne- og ungdomspsykiatri – nye perspektiver og uanede muligheder. Akademisk Forlag.

Løw, O. (2009): ”Intern konsultation – konsulent i mellemkollegiale relationer i skolen”. I Liv i skolen, 2.

Mitchell, D. (2014): Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier. Dafolo.

Moore, M.; Ainscow, M. & Fox, S. (2007): The Manchester Inclusion Standard. Manchester City Council

Nielsen, B. (2011): Inklusion i skolen – hvad betyder det for lærerne? Medlemskursus for lærere fra Øhavets Lærerkreds, fredag den 2. december på Gl. Avernæs. Kan hentes gratis via: http://kredskontoret.dk/information/kurser/

materialer+fra+kurser.

Qvortrup, L. (2006): ”Systemers endogene uro – Luhmann som empirisk begrebseksperimentator”. I Tække, J. (red.): Luhmann og erkendelse – epistemologi, anvendelse og nyorientering. Unge Pædagoger.

Rasmussen, J. (2009): ”Intelligent undervisningsdifferentiering”. I Folkeskolen. Lokaliseret den 11. marts 2015 via: http://www.folkeskolen.dk/60506/intelligentundervisningsdifferentiering.  

Silkeborg Kommune (2013): Mindset for inklusion på 0-18 års området. Silkeborg. Lokaliseret den 11. marts 2015 via: http://silkeborgkommune.dk/Kommunen/ Politikker-planer-og-strategier/Politikker-og strategier/Politikker-0-til-18-aar.

Skidmore, D. (2008): Inclusion – The dynamic of school development. Open University Press.

Söder, M. (1979): Skolmiljön och integrering – en empirisk studie av sär-skolans integrering i olika skolmiljöer. Sociologiska Institutionen, Uppsala Universitet.

Undervisningsministeriet (1994): Salamancaerklæringen. Lokaliseret den 11. marts 2015 via: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf.

Undervisningsministeriet (2012): Forslag til Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler). Undervisningsministeriet.

UNESCO (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. FN, UNESCO: www.pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf.

Ølgaard, B. (1991): Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson. Akademisk Forlag.




Køb bøgerne på Dafolo-online.dk - Gå til webshoppen

|